VÀI SUY NGHĨ VỀ ĐỔI MỚI TƯ DUY
TRONG GIẢNG DẠY VĂN HỌC

NGUYỄN ĐĂNG MẠNH

Tôi cho rằng đổi mới tư duy là mạnh dạn nhìn thẳng vào sự thật. Suy nghĩ bằng chính cái đầu của mình về bản chất và quy luật khách quan của các sự vật, các sự việc, cố gắng hiểu chúng một cách chính xác để tác động tới chúng với hiệu quả cao nhất, vì lợi ích của nhân dân, vì lý tưởng xã hội chủ nghĩa.

Hiện nay, Đảng đang kêu gọi toàn dân suy nghĩ như thế để cứu đất nước ra khỏi tình trạng trì trệ nghiêm trọng trên mọi lĩnh vực của đời sống.

Đổi mới tư duy trong giảng dạy văn học cũng vậy.

Ta hãy nhìn thẳng vào sự thật. Sự thật là học sinh đang chán những giờ dạy văn và tỏ ra rất kém về văn, tuy rằng các em không phải không thích văn chương nghệ thuật.

Tình hình ấy, đem quy hẳn vào một nguyên nhân nào chắc cũng khó. Nhưng nếu nói riêng ở hoạt động giảng dạy thì tôi cho rằng nguyên nhân chính là vì ở nhà trường, chúng ta nhiều khi đã không thực sự dạy văn.

Muốn giờ văn thực sự là giờ văn ít nhất phải có hai điều kiện cơ bản này:

- Giáo viên phải được dạy đúng bài văn đích thực chứ không "bị" dạy những bài văn giả, nghĩa là chỉ giông giống tác phẩm văn chương ở bề ngoài mà thôi.

- Giáo viên phải có năng lực cảm và hiểu được cái gọi là chất văn thực sự của bài văn để hướng dẫn học sinh tiếp cận và tìm hiểu nó.

Điều kiện thứ nhất phụ thuộc vào những người biên soạn chương trình và sách giáo khoa. Do quan niệm nông cạn và máy móc về quan hệ văn học và chính trị, nhà trường và xã hội, đồng thời do xu hướng đồng nhất văn học với chính trị, nghệ thuật với tuyên truyền, nhiều nhà biên soạn (hay chỉ đạo biên soạn) đã bắt giáo viên phải dạy nhiều bài không có giá trị văn chương, tuy cũng gọi là tiểu thuyết, truyện ngắn, thơ ca... và cũng có đủ cả hình ảnh, nhân vật hay vần điệu v.v...

Vậy việc đầu tiên cần giải quyết để nâng cao chất lượng dạy văn là phải "giải phóng" các giáo viên văn ra khỏi những thứ chương trình và sách giáo khoa nói trên. Nói rằng dân tộc ta có một kho tàng văn học cổ kim vô cùng phong phú thì có lẽ cũng quá mức. Nhưng chắc chắn nó không đến nỗi quá nghèo nàn và đơn điệu như được "phản ánh" trong các sách trích giảng văn học dùng cho các trường phổ thông hiện nay.

Điều kiện thứ hai tất nhiên được quyết định bởi phẩm chất chuyên môn của người giáo viên văn học. Các cấp quản lý ngành giáo dục hiện đang lo bồi dưỡng phẩm chất này cho họ. Nhưng phẩm chất chuyên môn của giáo viên văn đang có vấn đề gì nghiêm trọng nhất? Tôi cho rằng, ấy là nhiều giáo viên của ta chưa thực sự hiểu văn là gì.

Giáo viên văn mà chưa hiểu văn là gì, nói như vậy có kỳ quá không? Nhưng đấy là sự thật - hãy nhìn thẳng vào sự thật.

Thực ra hiện tượng này nếu đặt trong hoàn cảnh lịch sử đặc biệt ở nước ta thì thấy cũng dễ hiểu. Từ 1945 chúng ta phải xây dựng nền văn học mới trên cơ sở cải tạo nền văn học cũ có tính chất tiểu tư sản phát triển dưới ách thực dân, trong đó, chiếm ưu thế là những xu hướng thoát ly chính trị, thoát ly đời sống nhân dân. Vì vậy vấn đề đặt ra trước hết cho nền văn học mới ngay từ ngày đầu xây dựng là vấn đề xác định lập trường chính trị và mối quan hệ với đại chúng chứ chưa phải những vấn đề đặc trưng của văn chương nghệ thuật. Nghĩa là những vấn đề của người cầm bút với tư cách công dân chứ chưa phải với tư cách nghệ sĩ.

Cách mạng Tháng Tám thành công chưa được bao lâu, toàn dân lại lao vào cuộc chiến tranh giải phóng dân tộc hết sức quyết liệt kéo dài suốt 30 năm. Đối với văn nghệ, chiến tranh tất nhiên phải đặt lên hàng đầu yêu cầu tuyên truyền chính trị trực tiếp và kịp thời. Và một cách cũng tự nhiên, chức năng giáo dục của văn nghệ phải lấn át chức năng nhận thức và chức năng thẩm mỹ cũng như nhiều chức năng khác của nó.

Chiến tranh là một hoàn cảnh bất bình thường đối với một đất nước. Nhưng hoàn cảnh ấy kéo dài quá trở thành quen đi, đến nỗi chúng ta tưởng là bình thường. Những yêu cầu bất bình thường của chính trị đối với văn nghệ, cũng vì thế được bình thường hóa, trở thành nguyên tắc của văn chương mọi thời trong quan niệm của nhiều người dân thời chiến, kể cả một số khá đông những người được coi là "có chuyên môn".

Ta hiểu vì sao, không thực sự hiểu văn là gì, thường có xu hướng đồng nhất văn học với chính trị, nghệ thuật với tuyên truyền, phê bình văn nghệ với công tác tuyên huấn, đã là một tình hình khá phổ biến, không riêng gì đối với giáo viên văn và những nhà biên soạn chương trình và sách giáo khoa văn học. Trên sách báo, chẳng phải chúng ta từng bắt gặp không ít trường hợp có nhà phê bình có tên tuổi hay vị giáo sư bạc đầu trong nghề dạy văn, vẫn phân tích tác phẩm văn học như là diễn giảng những văn bản chính trị đó sao?

Nói như thế không có nghĩa là những nhầm lẫn nói trên ở mọi nhà nghiên cứu phê bình, ở mọi giáo viên văn học đều có mức độ như nhau. Ta không thể phủ nhận có những bài nghiên cứu phê bình văn học có giá trị cũng như một số giáo viên văn học dạy tốt, dạy hay, từng làm cho học sinh của mình yêu văn, mê văn. Nhưng một thực tế đáng tiếc là, trong một thời gian khá dài (cho đến nay vẫn chưa hẳn đã chấm dứt) quan niệm không đúng về văn học với những biểu hiện giản đơn máy móc đã chiếm ưu thế trong giới phê bình văn học cũng như trong đội ngũ giáo viên dạy văn (phê bình văn học có ảnh hưởng khá mạnh mẽ tới việc dạy văn trong nhà trường).

Tôi cho rằng vấn đề phải được nhìn tận gốc như thế mới thấy cần phải giải quyết một cách triệt để và có hệ thống, và mới biết cần phải tập trung vào trọng điểm nào.

Vâng, nhiều giáo viên văn chúng ta chưa thực sự hiểu văn là gì. Vấn đề mấu chốt phải giải quyết là ở đấy.

Văn cũng như tình yêu là một hiện tượng rất khó định nghĩa. Nội một việc nhận diện để chỉ ra nó cho chính xác cũng chẳng dễ dàng gì. Không phải ngẫu nhiên mà lịch sử phê bình văn học Đông và Tây cứ trở đi trở lại giữa hai cực: hoặc thần bí hóa nó hoặc xem nó cũng chỉ là một cái gì tầm thường dung tục vậy thôi. Tất nhiên cả hai cực ấy đều sai lầm và không thể nói cực nào nguy hại hơn.

Chúng ta hiện nay đang ở đâu trên cái hành tinh lịch sử cứ trở đi trở lại nói trên? Có lẽ đang ở về phía cực thứ hai chăng?

Đi tìm một định nghĩa tương đối chính xác về văn, tôi nghĩ vấn đề nên xem xét từ hai phía. Về phía chủ thể sáng tạo, đấy là sự thể hiện một kiểu nhận thức riêng có tính chất tổng hợp, nghĩa là một sự huy động toàn bộ trí tuệ và tâm hồn vào việc khám phá vẻ đẹp của thế giới. Nói cụ thể, minh bạch hơn một chút, nhưng do thế mà có phần đơn giản hóa, phiến diện hóa đi một phần, đó là hình thái tư duy - tình cảm thẩm mỹ. Nhà văn chỉ có thể thực hiện kiểu tư duy này khi ở trạng thái có cảm hứng - không có cảm hứng, dù tài năng, vốn sống và lập trường tư tưởng đã chuẩn bị đầy đủ, nhà văn vẫn không thể tạo nên một cái gì thực sự là văn.

Kiểu tư duy như vậy nhất thiết phải dùng đến công cụ riêng: hình tượng nghệ thuật (công cụ tư duy khoa học là những khái niệm, những phạm trù, những quy luật...). Tuy vậy, sẽ gây những ngộ nhận, nếu gọi tư duy nghệ thuật là tư duy hình tượng. Bởi vì hình tượng không nảy sinh từ cái gốc tư duy - tình cảm thẩm mỹ thì chỉ là thứ hình tượng giả mà thôi. Tư duy - tình cảm thẩm mỹ gắn liền với hình tượng nghệ thuật hệt như linh hồn và thể xác của con người. Văn chương giả, hình tượng nghệ thuật giả là những cái xác không hồn. Người ta gọi nhà văn thiên tài là những tiểu hóa công là như vậy.

Nhưng nhà văn nhận thức cái gì, đối tượng của ông ta là cái gì?

Nhà văn tập trung tìm hiểu, khám phá về con người - con người với tất cả tính chất phong phú, phức tạp và đầy bí ẩn của nó. Nhà văn không chịu tìm hiểu con người chung chung, con người trừu tượng. Ông ta suy ngẫm về những vấn đề của nhân loại từ những trường hợp cá nhân có thể mà số phận đặt trong một mớ những quan hệ riêng biệt, ngẫu nhiên và đầy bất ngờ. Tìm hiểu con người, nhà văn không phân biệt cái gì là quan trọng hay thứ yếu, là to tát hay nhỏ mọn, là công đức hay tư đức. Cái quan trọng là ý nghĩa nhân đạo và thẩm mỹ sâu xa mà nhà văn khám phá ra được ở một cái gì đó có liên quan đến con người. Cho nên đối với văn học, điều quan trọng nhất không phải là đề tài, không phải là viết về loại người nào, giai cấp nào hay phương diện nào của đời sống con người, Bác Hồ viết về một cái gậy, một cái răng rụng mà biết bao tình đời và chất thép trong đó. Nam Cao hay đề cập miếng ăn mà làm thức dậy mạnh mẽ hơn ai hết ý thức về nhân phẩm ở người đọc, Nguyễn Tuân nói về một chén trà, một bát phở, một hạt cốm mà khiến người ta cảm thấy cái tư thế sang trọng của một dân tộc có hàng nghìn năm văn hiến v.v...

Như vậy điều cốt tử quyết định giá trị văn chương là tư tưởng độc đáo của nhà văn bộc lộ trong những khám phá riêng của ông ta về con người, tư tưởng này có nội dung nhân bản sâu sắc là thứ tư tưởng thấm nhuần tình cảm thẩm mỹ. Theo Bielinski, có thể gọi đó là tư tưởng nghệ thuật (idée póetique) của nhà văn.

Đó chính là chất văn đích thực của tác phẩm văn chương. Chương trình và sách giáo khoa văn học cần tuyển lựa những trang thơ, trang truyện có chất văn như thế. Giáo viên dạy văn phải phát hiện ra chất văn ấy ở những bài văn để hướng dẫn học sinh lĩnh hội cho được.

Người ta thường chế giễu những người viết văn kém cỏi như là làm phép toán hai với hai là bốn. Vì văn chương thực sự phải là hai với hai là năm, là sáu, thậm chí là chín là mười nữa. Một học sinh giỏi toán nhưng nếu không có chút năng khiếu văn nào thì không thể học văn được. Nói như thế không có nghĩa là nhận thức toán học và nhận thức thẩm mỹ loại trừ nhau. Tôi cho rằng hai loại tư duy này có tác động tương hỗ rất tốt. Nêu lên trường hợp trên chỉ là muốn diễn đạt vấn đề cho thật rõ mà thôi. Nhưng trong thực tế không phải không có một số người tuy không đến nỗi kém cỏi về loại tư duy khoa học, lại tỏ ra rất ngớ ngẩn trước vẻ đẹp của văn chương.

Trở lại "phép toán" của văn chương: hai với hai là năm, là sáu chứ không phải là bốn. Nói như thế chẳng ngoa ngoắt gì đâu. Vì văn là ở nghĩa bóng chứ không phải chỉ ở nghĩa đen, ở ngoài lời chứ không phải chỉ ở trong lời. Và cũng như linh hồn là cái thần thái chung của toàn bộ thể xác, nó không nằm ở một chỗ nào rõ rệt mà nằm ở tất cả, làm sống lên tất cả mọi chân tơ kẽ tóc. Thẩm văn là lĩnh hội lấy cái thần thái chung ấy của tác phẩm.

Như vậy tác phẩm văn học là một chỉnh thể sinh động và đẹp. Mọi chi tiết nếu xem xét tách rời với chính thể thì không có ý nghĩa gì cả. Cho nên phân tích tác phẩm phải đi từ cảm thụ chung đến xem xét riêng từng chi tiết, và phân tích chi tiết phải dưới ánh sáng của nhận thức về cái thần thái, cái linh hồn chung kia.

Tuy nhiên, nếu như trong một cơ thể đẹp, mọi chi tiết đều không thể thiếu, nghĩa là đều có vai trò của nó đối với chỉnh thể (thiếu một chi tiết, một bộ phận, dù có vẻ nhỏ nhặt, con người cũng có thể trở thành dị dạng ngay), thì mặt khác các chi tiết đó không phải đều có vị trí như nhau, nghĩa là bình quân về giá trị thẩm mỹ. Vậy sau khi đã lĩnh hội được cái thần thái chung của tác phẩm, chuyển sang phân tích chi tiết, thì người sành sỏi văn chương sẽ không phân tích, bình giảng mọi chi tiết mà chỉ chọn lấy những chi tiết, những bộ phận thể hiện tập trung nhất cái gọi là linh hồn của tác phẩm như đã nói ở trên. Các cụ ngày xưa gọi thế là "thi nhãn" - một cách diễn đạt thật hay! Phân tích tác phẩm, nhất thiết phải phát hiện ra những "thi nhãn" ấy, dĩ nhiên hiểu theo nghĩa rộng: không phải chỉ ở thơ mà còn ở các thể văn khác, không phải chỉ ở câu, chữ, vần điệu mà còn ở giọng văn, ở hình ảnh, ở tính cách nhân vật v.v...

Những điều khó nhất đối với người giảng văn là làm sao nhận biết được cái gọi là thần thái của một tác phẩm và sau đó là những chi tiết "thi nhãn" nói trên.

Có thể đưa ra một vài phương pháp nào đấy, thí dụ như phải chú ý đến đặc điểm thể loại của tác phẩm, đến dạng kết cấu riêng của nó, hoặc phải chú ý đến phong cách nghệ thuật của tác giả v.v...

Chung quanh những vấn đề này có thể có rất nhiều kinh nghiệm cần trao đổi giữa những nhà nghiên cứu phê bình sành sỏi và những giáo viên dạy văn lâu năm. Tuy nhiên, có một điều hết sức quyết định nằm ngoài mọi phương pháp, mọi kinh nghiệm, là năng lực cảm thụ chất văn của tác phẩm văn chương. Đây là năng lực biết rung cảm và khoái chá trước một áng văn hay, một hình tượng đẹp - một thứ phản ứng bằng tất cả tâm hồn và bằng cả con người văn hóa của người đọc văn. Ở đây, một em bé Trần Đăng Khoa hay Khánh Chi chín, mười tuổi có thể hơn hẳn một bậc giáo sư hay viện sĩ văn học nào đó thiếu năng khiếu.

Nói như thế chẳng hóa ra đành bó tay không có cách nào để bồi dưỡng năng lực thẩm văn cho giáo viên được sao, nếu như họ còn thiếu năng lực ấy? Không, nói như thế chỉ có nghĩa là bồi dưỡng năng lực này không thể bằng mấy bài giảng hay bằng cách cung cấp một số cẩm nang nào đó. Năng lực cảm thụ cái đẹp của văn chương nghệ thuật là chuyện mỗi cá nhân phải tự tích lũy và rèn luyện lâu dài. Phải đọc nhiều văn hay, phải xem nhiều nghệ thuật đẹp, phải có nhiều kinh nghiệm sống, sống với con người, sống với thiên nhiên v.v... Đến lúc nào đấy trong tâm hồn mình sẽ hình thành một trường liên tưởng thẩm mỹ (champ esthétique) phong phú khiến ta đứng trước cái đẹp của cuộc sống cũng như của văn chương, thấy cảm xúc bồi hồi và có một niềm vui sướng đặc biệt - một thứ hạnh phúc cao cấp có tính cách trí thức trước một phát hiện mới mẻ về giá trị nhân bản của con người. Ta hiểu vì sao, những lúc như thế, anh văn sĩ Hộ của Nam Cao trong Đời thừa, nghĩ rằng "dẫu ăn một món ngon đến đâu cũng không thích bằng" thậm chí "tuy khổ thì khổ thật, nhưng thử có người giàu bạc vạn nào thuận đổi lấy cái địa vị của tôi, chưa chắc tôi đã đổi".

Nói năng lực cảm thụ văn chương được bồi dưỡng bởi vốn sống và vốn văn hóa nghệ thuật, vậy sao có nhiều người tuổi cao lại cũng đọc nhiều, đi nhiều mà có khi, về năng lực ấy, lại không bằng người trẻ tuổi, học ít hơn và cũng chẳng được đi đâu nhiều lắm?

Vấn đề là ở chỗ này: phải sống sâu sắc cuộc sống của mình, phải sống hết mình với người, với cảnh, với văn chương nghệ thuật. Sống vô ý thức, sống như cây cỏ, chim muông, đi khắp thế giới mà dửng dưng với tất cả - chỉ cắm đầu xuống đất để tính toán những quyền lợi ích kỷ, nhỏ nhen - đọc nhiều đấy nhưng chẳng suy ngẫm để lĩnh hội một cái gì thực sự; sống như thế, đọc và học như thế thì chẳng hy vọng có một cái vốn gì đáng kể. Người Việt Nam ta, ai chẳng đã từng sống ở nông thôn, hàng ngày đi lại bên ruộng lúa, mỗi bữa bưng bát cơm đầy... Ấy thế mà dễ mấy ai đã rung động được sâu sắc như thế, đã biết suy nghĩ, trăn trở như thế về một bờ tre, một mái rạ, về số phận một cây lúa, về cuộc đời một hạt gạo... như Trần Đăng Khoa ở tuổi thiếu niên?

Không, vốn sống, vốn văn hóa thẩm mỹ không phải đo bằng tuổi mà bằng ý thức sống nông hay sâu và sâu đến mức nào.

Để bồi dưỡng năng lực cảm thụ văn chương cũng rất nên đọc những bài phê bình văn học có giá trị. Tiếc rằng những bài như thế chưa nhiều lắm. Điều tai hại là một số cây bút, trong đó có cả một vài người "có tên tuổi" đã nêu những gương xấu về việc bình văn, giảng văn. Vậy việc cung cấp tư liệu cho giáo viên về mặt này tuy rất cần thiết, nhưng phải chọn lọc cho cẩn thận.

Những bài phê bình hay giúp ta nhận ra chất văn của các tác phẩm văn học một cách chính xác. Tất nhiên "nhận ra" ở đây phải hiểu là bằng cả lý trí và tình cảm, bằng cả tâm hồn mình, nghĩa là đồng cảm và thực sự chia sẻ niềm khoái chá với nhà phê bình về một đoạn văn hay, một hình ảnh đẹp nào đó. Nếu không như thế, dù đọc nhiều mấy cũng chẳng có ích bao nhiêu. Cũng cần lưu ý điều này, năng lực thẩm văn chính xác, thực ra không ai có được một cách tuyệt đối. Vì vậy việc bồi dưỡng năng lực này phải đặt ra đối với mọi người làm công việc phê bình, nghiên cứu và giảng dạy văn học như một yêu cầu phấn đấu không ngừng, phấn đấu suốt đời.

Như vậy là một khi người giáo viên đã có năng lực nhận ra được chất văn đích thực của tác phẩm văn chương thì có thể xem như vấn đề nâng cao chất lượng giảng dạy văn học ở nhà trường đã giải quyết được về căn bản.

Tất nhiên còn một loạt vấn đề quan trọng khác thuộc về công việc phân tích tác phẩm văn học và về phương pháp giảng dạy cần giải quyết. Nhưng tất cả những kỹ năng này chỉ có ý nghĩa khi giáo viên thực sự có năng lực thẩm văn tốt. Vả lại những kỹ năng này có thể học được, luyện được, tuy không dễ nhưng cũng không khó khăn lắm.

Từ trước đến nay, để nâng cao chất lượng dạy văn, chúng ta hình như chỉ thiên về việc cung cấp cho giáo viên các thứ tri thức về lý luận văn học liên quan đến tác phẩm văn học như đề tài, chủ đề, kết cấu, bố cục, thể loại, lý thuyết về quan hệ thống nhất giữa nội dung và hình thức, các phép tu từ: so sánh, ẩn dụ, hoán dụ, ngoa dụ, nhân hóa v.v...

Thực ra không cảm thụ được chất văn ở đâu, không đánh giá được văn hay văn dở, thì những tri thức, các thủ pháp, cách thức nói trên tập cho thành thạo để làm gì? Văn không hay thì không phải tác phẩm văn học thật sự, vậy thì tìm đề tài, chủ đề, bố cục... để làm gì? Văn không hay hoặc không biết là hay thì cũng chẳng có chuyện nội dung hay hình thức. Mà nội dung và hình thức của cái gì chứ? Còn các phép tu từ, bản thân chúng có tạo ra được chất văn đâu? Nhiều tác phẩm tuyệt bút không dùng đến hay dùng đến rất ít các phép tu từ. Tu từ chẳng qua cũng giống như các thứ trang sức của người đàn bà. Người xấu thì tô son trát phấn vào cũng chẳng đẹp hơn bao nhiêu, đấy là nói trường hợp còn biết trang điểm (trang điểm không khéo có khi chỉ càng dơ dáng hơn mà thôi). Còn người đẹp không cần trang sức cũng đẹp. Cố nhiên biết trang sức thì cũng có thể đẹp hơn phần nào. Còn "bám" vào hình ảnh "bám" vào từ? Hình ảnh không hay, từ ngữ dở thì "bám" vào làm gì!

Một nhà phúc lộc gồm hai

Nghìn năm dằng dặc quan giai lần lần

Thừa gia chẳng hết nàng Vân

Một cây cù mộc, một sân quế hòe...

Thơ của thiên tài Nguyễn Du đấy! Và cũng có đủ cả hình ảnh, đủ cả ẩn dụ, hoán dụ chứ sao? Nhưng "bám" lấy mấy câu thơ nhạt nhẽo, công thức ấy để ngợi ca tư tưởng và văn chương của Tố Như thì thật là oan uổng và đau đớn cho nhà thi hào biết bao!

Tóm lại, nắm được lý luận về tác phẩm văn học, nắm được các thủ pháp nghệ thuật và các phương pháp giảng dạy văn là rất cần thiết. Nhưng tất cả đều nên xếp lại đã nếu như chưa phát hiện ra, bằng năng lực thẩm mỹ, chất văn đích thực của tác phẩm.

Cũng cần nói thêm điều này: tác phẩm văn chương càng có giá trị càng khó nắm bắt hết ý nghĩa thẩm mỹ phong phú của nó. Hình tượng nghệ thuật là hình tượng đa diện. Ngôn ngữ văn chương là ngôn ngữ đa nghĩa. Trong khi đó, năng lực thẩm văn của giáo viên ta có hạn, thời giờ quy định cho việc giảng một bài văn cũng rất nghiêm ngặt, mà phương pháp giảng dạy nhằm phát huy tinh thần chủ động, sáng tạo của học sinh lại đòi hỏi thầy và trò phải thực hiện nhiều thao tác phức tạp. Vì thế đòi hỏi giáo viên phải phát hiện được và phân tích được đủ mọi phương diện, mọi khía cạnh của chất văn trong một bài văn qua vài tiết giảng thì quả là không thực tế. Tôi cho rằng, trong một giờ giảng văn, nếu như giáo viên, bằng cách nào đó, làm cho học sinh, trước hết là cảm được, sau đó là hiểu được đến một mức độ nào đó cái hay, cái đẹp và ý nghĩa nhân bản của tác phẩm văn học, ở một vài hình ảnh, một vài chi tiết nào đó, thì có thể xem là một giờ dạy tốt. Không nên bày biện ra đủ thứ mà cuối cùng chẳng đụng chạm gì đến chất văn đích thực của văn chương.

Cuối cùng lại xin có một đề nghị với những người biên soạn chương trình và sách giáo khoa văn học: nên mạnh dạn mở ra cho giáo viên một khoảng trời nào đó cho cá tính sáng tạo của họ được tự do cất cánh. Chẳng hạn chương trình quy định giảng một bài thơ của Bác, nhưng sách giáo khoa có thể đưa ra bốn năm bài nào đó cho giáo viên tự do lựa chọn theo sở trường, sở thích v.v... Làm sao có thể giảng tốt được khi ông thầy chưa thấy thích thú thật sự? Viết văn cũng như dạy văn, đó là công việc đòi hỏi phải có tình cảm, cảm xúc, phải có cảm hứng. Muốn thế người cầm bút cũng như người giáo viên văn học phải được chân thật và tự do.

Nguồn: Văn nghệ, Hà Nội, số 34 & 38 (3-9-1988)

Mục lục

11-8-12